Da anni la politica scolastica di ogni compagine governativa spinge verso le “discipline STEM” (Scienze, Tecnologia, Ingegneria e Matematica). Questo richiede il “mondo imprenditoriale”. Il tutto sempre, naturalmente, a costo zero, ossia senza investire un centesimo nel raggiungimento del fine.
Ora, il problema è che questa spinta avviene in un contesto scolastico italiano in cui si registra il boom delle diagnosi di disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), come la discalculia, incapacità di calcolare ed elaborare i numeri; ma tale punto debole della questione non è affrontato nelle sue fondamenta. Qual è il il confine tra una reale neurodivergenza (la discalculia biologica) e le lacune formative derivanti dal non aver mai acquisito automatismi (come la memorizzazione delle tabelline o i fatti numerici di base)? In letteratura tali lacune son definite “falsa discalculia” o difficoltà di apprendimento indotte. Indotte da cosa? La responsabilità va imputata alle disfunzioni della Scuola degli ultimi 35 anni?
Fu vera discalculia?
Sta di fatto che da un po’, persino nei Licei, si nota il moltiplicarsi di “falsi positivi”, confondibili con semplici e incancrenite difficoltà di calcolo che non sono vera discalculia. Le notizie di difficoltà in matematica sono aumentate esageratamente. Spesso non si tratta di un deficit neurologico, ma di una mancata assimilazione dei processi. Se un bimbo non automatizza le tabelline o le somme entro la terza o quarta elementare, la sua memoria di lavoro sarà totalmente impegnata in calcoli banali (quanto fa 5 × 6), senza lasciargli risorse cognitive per capire il problema geometrico o l’equazione algebrica successiva. L’esito sarà il rifiuto della materia e il crollo delle prestazioni.
I danni di un PDP errato
Distinguere tra discalculia evolutiva vera (disturbo neurobiologico innato) e difficoltà di calcolo (problema didattico, e quindi transitorio) è la chiave per capire le cause per cui oggi tanti ragazzi faticano in matematica (con grave danno per tutta la società). A prima vista, i sintomi sono simili; ma radicalmente diversi sono cause, impatto cognitivo e modalità d’intervento. Definire pertanto “discalculico” un discente solo per fargli superare l’anno mediante “aiuti”, lo danneggia ulteriormente, cronicizzando le sue difficoltà.
Per chi discalculico non è, basta lo studio
La struttura cerebrale d’un discalculico vero processa i dati matematici in modo diverso. Per questo motivo, la Legge 170/2010 prevede per lui l’uso della calcolatrice, che serve a liberare la sua memoria di lavoro per consentirgli di concentrarsi sul ragionamento riguardante il problema, dato che il calcolo automatico per lui è interdetto.
Se però un bimbo non è stato mai indotto a imparare a memoria le tabelline, il risultato sarà apparentemente simile alle difficoltà del discalculico, ma correggibile con un recupero didattico (e col normale e sano impegno).
Discalculici: 1 su 100. Studenti che non sanno calcolare: 1 su 5
La discalculia vera ha un’incidenza molto bassa: circa l’1% della popolazione scolastica. Chi ne è affetto ha una cecità numerica innata: non coglie intuitivamente la quantità (non capisce a colpo d’occhio se siano di più 3 palline o 5 palline) e fatica strutturalmente a elaborare numeri, malgrado studio ed impegno.
Le difficoltà di calcolo aspecifiche, al contrario, colpiscono il 15-20% degli studenti, secondo le fasi scolastiche. Ebbene, tali difficoltà di calcolo dipendono soprattutto dal crollo degli automatismi. Come segnalano molti docenti (e alcuni pedagogisti), la didattica moderna ha spesso trascurato — quando non demonizzato — la componente “meccanica” e mnemonica dell’apprendimento (tabelline e calcolo mentale rapido) in favore di approcci puramente concettuali, per di più supportati precocemente da strumenti tecnologici (calcolatrici e software). Ciò fa sì che oggi chi esce dalla scuola media non sia spesso in grado di eseguire nemmeno divisioni in colonna con due cifre, né moltiplicazioni per 10 e multipli di 10; laddove 50 anni fa i tredicenni sapevano persino estrarre le radici cubiche. È forse discalculia questa? O è un danno dovuto a errori pedagogici pluridecennali?
Tornare ad educare la memoria
Plausibile quanto sembra emergere dalle Linee Guida STEM del MIM (e confermato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione), secondo le quali l’obiettivo finale dei nuovi curricoli sarebbe una “emancipazione cognitiva”: la memoria crea i mattoni (tabelline, fatti grafici), il ragionamento costruisce l’edificio (il pensiero scientifico). Si riconosce quindi il valore della memoria, senza la quale il passo successivo (il ragionamento) è impossibile? Si vorrà perseguire davvero questa linea? O, tutto sommato, un popolo che non sa più ragionare può far comodo a chi lo dirige?
Se il “senso del numero” (subitizing, ovvero la coscienza che 100 è più di 10) è carente, il cervello non riconosce intuitivamente le quantità: questa è la vera discalculia evolutiva. Quando invece manca — per mera ignoranza — l’automatizzazione delle procedure, il concetto di quantità è chiaro al soggetto, cui mancano però i meccanismi rapidi per il calcolo (10 x 10 = 100).
Problemi analoghi nella lettoscrittura
Quanto accaduto nelle abilità matematiche riguarda purtroppo anche la capacità di scrivere. Oggi sin troppi ragazzi arrivano al liceo senza (letteralmente) saper tenere la penna in mano. Impugnando la penna nelle maniere più fantasiose — e faticose per la mano — i bambini non apprendono la scrittura in corsivo. «Tanto c’è il computer», dirà qualcuno. Risultato è un’orrida grafia personale derivante da uno stampatello maiuscolo scritto di fretta (laddove per la fretta esiste appunto il corsivo), che risulta del tutto illeggibile per i poveri professori della secondaria di secondo grado. Intanto, forse non a caso, anche dislessia e disgrafia dilagano fra gli studenti.
Fu vero progresso pedagogico e didattico? Sono state utili le politiche scolastiche degli ultimi decenni, sommate ai tagli all’organico docente e al tempo scuola? Ai lettori l’ardua sentenza.
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